每个幼儿都是独一无二的，教育支持过程也应是独具匠心的。作为一所农村园，我们倡导“一童一案”，既面向全体又面向个人，为幼儿个体或群体量身定制教育支持（课程）方案。作为“一童一案”实施的主体，教师需要付出巨大的行动，我们力求预设并调整适合个体或集体的教育支持方案，以促进每个幼儿全面而富有个性地发展。为此，我们从教师的行动力开始，围绕“眼力”“衍力”“研力”三项核心能力，提升教师专业能力。
一起去看娃，练“眼力”
“眼力”即眼观六路。“一童一案”的前提是努力看见每一个幼儿。眼力从何而来？如果说教师眼力高，那又高在何处？为此，“一童一案”的行动力首先是“一起去看娃”，让教师看见每一个幼儿。
我们变教师“单枪匹马观察”为“小分队共同协作观察”，推出“看见幼儿”专题研修。即3名教师结为一个小组，在成员组成上，分别是业务副园长、保教主任或教研组长1名，本班教师1名，结对班级教师1名，在年龄或专业发展层次上兼顾成熟型教师、成长型教师、新手型教师，时间是每周二在结对班级之间错开进行。大家在不影响幼儿活动的前提下，面对同一个幼儿活动现场，或看、或拍、或记，然后“你说我说大家说”。每个教师既要说“我眼里看到的孩子是什么样的”“孩子做了什么，说了什么，和同伴、老师之间发生了什么”“我是用什么方法关注到这个区域中的每个孩子的”，还要说清楚“孩子为什么会有这样的行为”“他当下的发展水平或已有经验是什么”“他下一步的需求可能是什么”“孩子可以寻求的支持是什么”“教师还可以怎么做”等。
在小分队的共研中，教师的信息相互补充，也逐渐明白了“眼力”主要体现在两方面：一方面是内容要素，即走进现场就知道自己要从哪些方面对幼儿进行观察，如知道观察活动的客体要素有时间、地点、材料、资源、游戏内容、发生频次等，了解到幼儿主体的发展要素有学习发展水平、学习方式、学习品质、个性特征等；另一方面是技术要素，即用哪些方法可以观察和记录到每个幼儿，如视频回溯、录音、便签记录、编码对应图示记录等。这些方法能方便教师“长出更多的‘眼’”“伸出更多的‘耳’”，且能便捷快速地记录现场的轶事片段，从而关注到每一个幼儿。
近年来，教师在这样的小分队研修中，达成了“眼力”的行动共识：一是明确师幼比例。教师、保育员每人兼顾约10名幼儿，将班级分解为微小团队展开活动。二是做好互动配合。教师可以面向一个区域或对关注同一话题的一组幼儿展开观察、适时互动，也可以就某个区域中某个幼儿的游戏过程展开观察与适时互动。三是明晰教师站位。根据幼儿活动的区域与时段，教师与保育员合理站位，确保能看到所有幼儿。四是巧妙分工。教师与保育员分工轮流关注各个区域中的幼儿，按计划重点关注个别幼儿。
一起去读娃，练“衍力”
“衍力”即衍生的力量。“眼力”是看见每一个幼儿，但看见幼儿不等于发现幼儿。看见之后，教师怎样去理解、发现每一个幼儿？这需要教师利用专业素养，从捕捉到的信息中分析每一个幼儿，从而衍生出深层的教育支持策略。为此，“一童一案”的行动力还包括“一起去读娃”，用“衍力”理解每一个幼儿。
我们变教师“基于感性的我觉得”为“基于理性循证的我理解”，推出个体建档专题研修，鼓励教师和家长一起收集幼儿的档案信息，更完整地研读每个幼儿。秋季新生入园，教师带着建档系统入户家访，详细了解每个幼儿的情况，并引导家长用照片、图示描述幼儿的真实行为。学期中，教师将观察到的幼儿的真实情况和家长沟通，家长也及时将在家庭、社区中观察到的幼儿信息归入档案。教师可连续多次入户家访，家长也可以随时让幼儿带回纸质档案，以便亲子共读。
研读档案，就是从幼儿的行为表现这一“母体”素材中去寻找每个幼儿的不同印迹，并联系幼儿的年龄特征、个性发展等，深度剖析每一个幼儿，为支持每个幼儿进阶发展提供充足证据。
例如，教师通过档案发现：秀秀集体活动时从不举手，教师叫到她时，她小脸一红，头一低，用手捏着自己的衣角。区域游戏，她总是一个人默默坐在小角落，极少和小伙伴一起游戏。教师走过去，经常发现她一个人玩得也很投入，有时还会把区域材料挨个儿玩一遍。分享活动时，教师发现她有新玩法，想请她分享，她却说不出来。家长提供的证据有：秀秀经常一个人在家玩游戏，很少与同龄孩子一起玩。秀秀喜欢看书、听故事，常常一个人把看过的书再看一遍。
针对这些信息，教师“衍生”分析出多元可能，这或许是秀秀的气质特点，又或许与家庭教养方式有关。但无论如何，成人不能强求秀秀立即成为胆大、活泼的孩子，也不能认为胆子大、善表达才是好孩子的唯一标准，而是应该看到秀秀气质特点的优势，从而有效支持。
在这样的个体建档中，教师达成了“衍力”的行动共识：个体信息证据类型可以分为表达表现类证据、活动类证据、互动类证据等；在建档方法上，可以用图像追踪法，如展开个体档案跟踪，或用月历法、周记法跟踪个体发展，还可以开通“一起畅聊吧”，家园及时跟踪；在建档过程中，教师不再“想当然”“贴标签”，而是遵循可靠证据行动，透过现象追溯幼儿在真实情境中的本真状态。同时，共情幼儿的当下，觉知幼儿的情绪、感受、体验，共享幼儿的需要、兴趣、学习特质、个性倾向，明晰幼儿的发展现状与可能。
一起去助娃，练“研力”
“研力”即研究的能力。基于“眼力”的看见、基于“衍力”的理解之后，教师还要研磨适宜的支持幼儿发展的课程。为此，教师还要着力践行“一起去助娃”，用“研力”支持每一个幼儿。
我们变教师“依据幼儿言行表象给予支持”为“依据幼儿言行的本质给予支持”，推出“驿动一刻：画—语—行”专题研修。“驿动一刻”，即教师在幼儿的活动过程中感受到的惊喜瞬间。画，是指幼儿活动的画面、情景及幼儿的绘画表征；语，是指幼儿用语言表述分享自己的绘画；行，是指教师从幼儿的绘画、语言分享中剖析其典型行为与核心需求，反思可能的支持策略，从而展开适宜的支持。
例如，幼儿活动的画面是这样的：“看，地上好多黑便便”“真的，好多啊，有大的，有小的”“叶子上也有”。有的幼儿动手找，有的幼儿用脚踩……如果仅从这些言行出发，教师的支持可能是基于幼儿对“黑便便的不了解”，组织集体谈话讨论“黑便便是什么”“黑便便是怎么产生的”。有的教师可能还会直接引导“这些便便告诉我们有害虫”。如此，教师很可能会以答案来打消幼儿的疑虑，从而扼杀幼儿更多探究与学习的机会。但如果教师透过幼儿言行去发现其背后的本质，即“他们对黑便便充满好奇，想更深入地探究了解黑便便”，那么教师的教育支持就可能是“寻找更多的便便”“看看便便是谁拉的”“周围有哪些小动物”等。还可以鼓励幼儿用放大镜、昆虫盒等观察、探究便便与周围动植物的关系。如此，教师既打消了幼儿的疑虑，又鼓励他们用亲身体验的方式去经历发现式学习。
在课程适宜性支持的研磨中，教师也达成了“研力”的行动共识：一是明确教师的“研力”应聚焦在努力发现幼儿的看法、想法和做法背后蕴藏着哪些经验，这些经验对幼儿有什么价值，如何才能在发现的基础上支持幼儿经验连续成长；二是明确教师的“研力”应助推幼儿用自己喜欢的方式去主动参与、体验、观察、实验等，从而获得属于自己的成长。
